L’apprendimento motorio: capacità e abilità motorie

L’apprendimento motorio è un processo di modificazione del comportamento che riguarda l’evoluzione di capacità e abilità di movimento e si configura come passaggio da una situazione problematica a una soluzione risolutiva. La possibilità di rispondere alle molteplici richieste dell’ambiente dipende dall’acquisizione più o meno ricca di queste capacità, per cui il comportamento motorio non rappresenta una dotazione nativa, per così dire, gratuita, un’espressione fisica causale e senza scopo, ma il risultato finale di un processo mentalmente elaborato e gerarchicamente concepito.

L’esercitazione continua dell’educazione del movimento e col movimento, infatti, aiuta il bambino a sviluppare un suo personale corredo motorio e ad affinare i gesti, non solo in termini di efficacia, ma anche di modificazione funzionale, in relazione a nuove variabili (frequenza, intensità, durata, direzione ecc., ) e alle capacità adattive adeguate al suo personale livello di sviluppo.

Apprendimento motorio

Nel processo didattico-educativo, il bagaglio di competenze motorie rappresenta, perciò, una progressiva conquista, offerta da opportune stimolazioni sistematiche e da precise opportunità esperenziali, offerte dall’ambiente.

I tratti generali della motricità basati su prerequisiti, comuni a tutti, partono dall’educazione delle capacità motorie, intese come grammatica del movimento, che determina, nel soggetto, l’idoneità e l’attitudine a realizzazione piani e programmi motori, precedentemente appresi e/o combinati, in funzione delle sue esperienze pregresse, della sua storia motoria, affettiva e sociale. Un livello adeguato di capacità motorie, basate sull’organizzazione, sulla regolazione e sul controllo dei movimenti, permette, agli allievi, di apprendere, gradualmente e progressivamente, un grande ventaglio di abilità, che riguardano la grammatica e la sintassi del movimento, il cui sviluppo consente al soggetto, “di affrontare, con buone probabilità di successo, un’ampia varietà di compiti o di situazioni” (Boda e Récopé, 1991), e permettono, inoltre, un eventuale sbocco sportivo, generando, a loro volta, un ulteriore arricchimento di altre capacità.

LE CAPACITÀ MOTORIE

Le capacità motorie costituiscono, quindi, i prerequisiti fondamentali per lo sviluppo delle abilità motorie. Per questo motivo, nel processo di apprendimento, è necessario partire dall’alfabeto del movimento, in particolare in quella fascia di età definita “sensibile” (6-11 anni).

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Tale sviluppo, infatti, rappresenta la condizione fondamentale, per qualsiasi evoluzione, in termini qualitativi, riguardanti la funzionalità, l’affinamento della precisione e la coordinazione dei movimenti. Esse, dunque, rappresentano, le condizioni necessarie, per qualsiasi evoluzione e sviluppo della motricità dell’uomo, in quanto, investono l’aspetto morfo-biologico e funzionale dell’organismo, l’aspetto neuro-psichico e attivano, conseguentemente, i vari collegamenti e interazioni, funzionali dal punto di vista cognitivo, emotivo, comunicativo, corporeo, socio-relazionale e comportamentale.

Quali sono le capacità motorie?

Le capacità motorie di base possono essere così catalogate :

• le capacità senso-percettive (sviluppo delle funzioni uditive, visive, tattili, cinestetiche, ecc.)
• le capacità coordinative (organizzazione e regolazione del movimento, come la coordinazione oculo-manuale, spazio-temporale, dinamica generale, equilibrio, ecc.,
• gli schemi motori di base (camminare, correre, saltare, lanciare, ricevere, rotolare, strisciare, arrampicarsi, ecc) e gli schemi posturali
• le capacità condizionali (basate sulla velocità, sulla forza, sulla resistenza).

In pratica l’esplorazione e la scoperta del mondo è, dapprima, un’esperienza motoria, rispetto al proprio corpo, al mondo degli oggetti e al mondo degli altri.

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Bisogna utilizzare il proprio corpo, per esprimere, pensieri, sentimenti stati d’animo, organizzare il movimento nello spazio, attraverso le azioni, che prevedono, oltre allo spostamento, come : toccare le cose, manipolare, spostare gli oggetti, lanciarli, riprenderli, arrampicarsi sopra, mettersi dentro, sotto, per imparare le forme, le dimensioni, le direzioni, gli orientamenti, le superfici, i volumi. Nel quadro di un processo educativo a livello scolastico, finalizzato a perseguire gli Obiettivi di Apprendimento e i Traguardi di Sviluppo, sempre più evoluti, è necessario partire dall’educazione motoria di base, per pervenire, gradualmente, all’acquisizione di competenze motorie orientate, anche, al futuro sviluppo di abilità morie sportivizzate.

LE ABILITÀ MOTORIE

Le abilità motorie sono le componenti stabilizzate, automatizzate dell’azione, in cui assume particolare importanza la dimensione tecnica dell’esecuzione, che si consolida, progressivamente, con la ripetizione. La conquista della raffinatezza esecutiva del movimento (sequenza e metodica esecutiva), che può portare all’espressione tecnica del gesto sportivo, si realizza per tappe e secondo il criterio della continuità e del rispetto dei personali ritmi di sviluppo di ogni allievo.

Prima tappa

La prima tappa è rappresentata dalla coordinazione grossolana del movimento (coordinazione grezza). Nell’esecuzione di azioni coordinative di questo tipo, l’allievo cerca di eliminare , in modo cosciente, tensioni ed azioni associate, non volute e superflue. Si tratta di tentativi che, spesso, non producono gli effetti desiderati, per cui le azioni risultano poco fluide e antieconomiche dal punto di vista della resa qualitativa.

Seconda tappa

La seconda tappa è il momento in cui l’allievo comincia ad assimilare il movimento attraverso un affinamento e differenziazione delle varie fasi. Sul piano fisiologico si verifica una concentrazione dei processi nervosi, per la produzione delle inibizioni riguardanti gli stimoli superflui e, quindi, di disporre di gradi di libertà ottimali del movimento. La sequenza dei movimenti, in questa fase, diventa automatizzata, anche se il movimento può essere facilmente disturbato da variazioni esterne ed interne (fatica, tensione agonistica, ansia da prestazione, emozione, ecc.), ma anche da richieste da parte dell’insegnante, riferite al numero delle ripetizioni, a tempi di recupero insufficienti, all’impiego di alta velocità ed intensità esecutiva, a carichi di lavoro non adeguati al grado di sviluppo motorio individuale.

Terza tappa

La terza tappa In questa tappa l’allievo raggiunge un buon livello di tecnica, stabilizzata ed automatizzata, che risulta efficace, anche in condizioni variabili e inabituali. L’allievo, in questo caso, può distogliere l’attenzione dall’esecuzione motoria, per dedicarla ad azioni tattiche, con un elevato livello di espressione qualitativa e di efficacia prestativa. Questa fase, definita da Meinel della disponibilità variabile, non può essere considerata definitiva, ma può essere incrementata continuamente.

LE STRATEGIE CONSIGLIATE

Il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento e dei traguardi di sviluppo delle forme descritte è strettamente legato alle seguenti condizioni, che qualificano l’azione didattico-educativa dell’insegnante: l’organizzazione mirata e personalizzata delle Unità di Apprendimento, la qualità della relazione e della comunicazione interpersonale di tipo empatico. L’attività deve, inoltre, rispondere ai seguenti principi:

1. la continuità del percorso formativo,
2. la gradualità e la progressività delle attività proposte,
3. la variabilità delle esercitazioni,
4. il rispetto della polivalenza e della multilateralità, intese a sviluppare i diversi aspetti e fattori collegati allo sviluppo del potenziale motorio di ogni allievo,
5. la sistematica applicazione delle sequenze, che vanno dal facile al difficile, dal semplice al complesso , dal conosciuto al non conosciuto.

LO STILE DI CONDUZIONE DELL’ATTIVITÀ DIDATTICO-EDUCATIVA PER LO SVILUPPO DI CAPACITÀ E ABILITÀ MOTORIE

Le varie forme di apprendimento e le diverse caratteristiche che ogni individuo ha di apprendere, richiedono, da parte dell’insegnante, la scelta degli stili di conduzione adeguati, che permettano il raggiungimento del fine prefissato.

Fra i vari stili proposti dagli studiosi, riportiamo quelli maggiormente diffusi dalla moderna letteratura:

• lo stile prescrittivo o del comando, in cui l’insegnante decide, spiega l’esercizio, lo dimostra, lo fa eseguire, lo valuta, lo corregge, mentre l’allievo segue le indicazioni, realizza, obbedisce,
• lo stile dell’assegnazione dei compiti, in cui l’insegnante, pur nella predeterminazione delle attività (esercizi da eseguire, il numero delle ripetizioni, la quantità e la qualità del carico), tiene conto delle diversità, delle differenze, degli aggiustamenti, delle modifiche esecutive e dei margini di libertà di cui gli alunni devono godere,
• lo stile della scoperta guidata (stile convergente): l’insegnante determina gli obiettivi, presenta alcune situazioni –stimolo, adeguandole alle loro capacità, ma non specifica la tecnica esecutiva,
• lo stile della libera esplorazione (stile divergente), l’insegnante determina solo gli obiettivi, gli alunni creano e sperimentano, in forma personale, delle sequenze motorie semplici e spontanee,
• lo stile della risoluzione dei problemi (stile divergente), l’insegnante stimola gli alunni ad apprendere in forma partecipativa, e con il loro coinvolgimento emotivo, che valorizza la personale creatività e consente loro di esprimere il loro parere e apportare modifiche durante lo svolgimento delle attività,
• lo stile dell’auto verifica, in cui l’allievo ha piena autonomia nel valutare i processi e gli esiti del processo di apprendimento.

Le indicazioni sono puramente indicative, in quanto non può esistere uno stile unico, ma più stili, ai quali l’insegnante può far ricorso, con la sua sensibilità pedagogica e nella consapevolezza che, in ogni caso, l’azione educativa è centrata sull’alunno e sulle caratteristiche psico-fisiche, che evidenziano il suo grado di maturazione, apprendimento e sviluppo.