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La cultura del corpo dalla filosofia classica alle teorie attuali

La cultura del corpo dalla filosofia classica alle teorie attuali

Questo articolo nasce dal desiderio di stimolare un’attenta riflessione sulle problematiche collegate al corpo, nel tentativo di superare la vecchia concezione che lo confina a una mera realtà organica, anatomica, fisiologica, patologica, legata alla materialità, priva di pensiero e di intelletto, per conferirgli il significato di una dimensione allargata e potenziata di “corpo aumentato”, che investa la persona nella sua totalità antropologica e nel suo vissuto esistenziale, vale a dire, nella sua esperienza cognitiva, emozionale, psichica e motoria, che attribuisce senso e valore al nostro esistere.

Il filone principale della nostra tradizione filosofica occidentale, che ha la sua genesi in Grecia, ci ha insegnato che, a partire dalla riflessione socratico-platonica, l’essenza dell’uomo non è il corpo, ma la sua dimensione interiore, cioè la sua anima.

Ne deriva la tendenza consolidata, di stampo gentiliano, a considerare, in campo scolastico, il perno e la centralità dell’educazione e dell’istruzione la dimensione cognitiva, nozionistica, verbalistica, trasmissiva, valutativa, con conseguente riduzione dei vissuti personali degli studenti.

A dispetto di tali principi, la Scuola, pur essendo orientata verso l’innovazione continua spesso a mostrare i corpi come mezzi busti (Gamelli, Pedagogia del corpo). E, soprattutto a:

  • sottovalutare e marginalizzare la dimensione educativa legata al corporeo, riservandogli uno spazio esiguo, all’interno del percorso formativo, ignorandone l’aspetto cognitivo, emotivo, motorio
  • privilegiare, nel processo di apprendimento, un modo di procedere in cui prevale la razionalità, la logica, la linearità, la semplificazione, guardando alle Discipline del Corpo e non al Corpo stesso, sulla base di riferimenti di tipo scientifico, anatomico e fisiologico.

Le cultura del corpo dalla filosofia classica a oggi

Le problematiche culturali intorno al corpo, espresse e approfondite dalle varie scuole di pensiero, nel corso dei secoli, sono principalmente centrate nel tentativo di dare una riposta alla domanda: Qual è il significato, il valore e la dimensione esistenziale del corpo?

Il dibattito su questo tema, nella filosofia occidentale, si è sviluppato sui seguenti filoni.

  • Dopo la parentesi presocratica che, tramite Eschilo, Sofocle, Euripide mette in scena l’uomo tormentato dal suo dramma esistenziale, si sviluppa un’inversione di tendenza, che fa capo al pensiero di Socrate.
  • La teoria dualistica (Pathos e Logos) sostiene la netta separazione tra anima e corpo: Socrate (470-529 a.C.), Platone (427-347 a.C.), Sant’Agostino (354-430), Cartesio (1596-1650)
  • La teoria ispirata ad una visione unitaria della realtà, che accomuna anima e corpo come aspetti di un’unica realtà ispirata da Aristotele (384-322 a.C.), San Tommaso d’Aquino (1224-1274), Spinoza (1632-1677), Leibniz (1646-1716), Berkley ( 1685-1753)
  • La teoria materialista, che riconosce nella materia e nel corpo l’unica realtà si afferma con Hobbes (1588-1679), La Mettrie (1709-1751), Feuerbach (1804-1872), Marx (1818-1883), Nietzsche (1884-1883)
  • La teoria spiritualista di Hegel (1770-1831), il quale afferma che il corpo, in quanto finito, che non potrà mai essere verità, è superato dall’infinito, che è rappresentato dallo spirito.
  • La teoria fenomenologica ed esistenzialista riscatta il valore del corpo, come vissuto personale, che investe l’uomo nella sua totalità antropologica: Husserl (1859-1938), Merleau-Ponty (1908-1961), Jean Paul Sartre (1905-1980), Galimberti (1942)

Teorie contemporanee sull’educazione del corpo

La pedagogia del corpo non va intesa come una disciplina a sé, qualcosa che si circoscrive in uno spazio e in modalità specifiche d’intervento.

Essa intende rivisitare criticamente gli abituali scenari dell’educazione, dove il corpo risulta spesso assente, imbrigliato, mortificato, semplicemente parlato (dove la teorizzazione, senza incorporare, è uno dei grandi limiti del sapere accademico), per integrare saperi ed esperienze abitualmente separati, per realizzare un rapporto armonico del sapere, del saper fare e del saper essere.

La pedagogia del corpo trasferisce nei vari ambiti formativi principi che stanno alla base dell’educazione corporea, nelle sue diverse forme di educazione del movimento ed educazione attraverso il movimento, espressività corporea come la drammatizzazione, la danza, il gesto sportivo, ecc., come pure le tecniche corporee ricavate da altre culture: tecniche di rilassamento, diverse forme di meditazione, che permettono di sperimentare e valorizzare linguaggi, scenari, strategie spesso trascurati o dati per scontati.

Citiamo, a tale proposito il contributo di alcuni importanti autori.

“Dal dire al fare”: la centralità dello sviluppo senso-motorio

JEAN PIAGET (1896-1980). Il Piaget afferma che nella fase dello sviluppo senso-motorio la vita affettiva è inseparabile dalla vita cognitiva, anzi ne è la causa. L’intelligenza è paragonabile al motore dell’automobile, le emozioni alla benzina che lo fa funzionare.

JEROME BRUNER (1915-2016) afferma che lo sviluppo cognitivo non avviene al di fuori delle mediazioni emotive, educative, sociali.

MARIA MONTESSORI (1870-1952). Nel panorama educativo nazionale un posto significativo è occupato dall’opera della Montessori, di cui proponiamo alcune considerazioni a proposito del corpo:

Il corpo non può essere messo fuori, a distanza

Una sensibilità corporea a scuola, più che su ciò che accade nel corpo, ha molto a che vedere con ciò che accade fra i corpi di quelli che la abitano, adulti inclusi.”

Si educa con la parola, ma non si educa solo con la parola.”

Il ricorso consapevole a un uso della voce e della respirazione, delle posture e delle distanze, le modalità del contatto fisico, le condizioni date al movimento autonomo e libero di bambini, all’esplorazione e alla conoscenza della loro natura “

JOHN DEWY (1859-1952). È il più importante filosofo americano del XX secolo. Contrario ai filosofi utopisti ed idealisti e rifacendosi agli indirizzi del pragmatismo americano, sostiene che è importante proporsi mete concrete, legate all’esperienza direttamente vissuta (passaggio dall’assolutismo allo sperimentalismo), perché è proprio dall’esperienza che nasce il pensiero (Esperienza ed educazione, La Nuova Italia, Firenze, 1954).

UMBERTO GALIMBERTI (1942). Galimberti supera definitivamente il concetto dualistico anima-corpo che, per secoli, ha contraddistinto la tradizione filosofica occidentale, conferendo al corpo la sua piena validità, che va aldilà della fisica, in quanto esplora sempre nuovi orizzonti e mobilita una molteplicità di energie che danno senso e significato alla vita di ogni persona. La sua teoria sulla corporeità, di stampo antropologico, è illustra nel suo libro: Il corpo, (Universale Economica Feltrinelli, Milano, 2017), nel quale egli afferma che la scienza, la scienza medica e la psicologia hanno operato una riduzione del corpo ad un oggetto, aggregato di parti, privandolo della sua soggettiva poliedricità, che investe l’uomo nella totalità della sua esistenza.

Spesso quello di cui abbiamo bisogno esiste già, occorre solo mettersi in viaggio e cercarlo, per conoscerlo, apprezzarlo nelle sfumature della vita reale, difenderlo dalle insidie di una virtualità ingannevole e abitarlo nella sua interiorità, usando passi nuovi, per allontanare i pregiudizi legati al suo “impoverimento”, alla mediocrità, alla superficialità e la cultura del nulla che, spesso, attanaglia la nostra vita che, invece, è pensata per fare grandi cose.

ANTONIO DAMASIO (1944) è uno dei più importanti studiosi delle neuroscienze. Egli afferma che le immagini della mente sono basate su cambiamenti che hanno luogo nel corpo.

Il corpo, cioè, da cui parte la mappatura del cervello è alla base del processo del sé, della mente cosciente e delle rappresentazioni del mondo esterno (L’errore di Cartesio, Adelphi, 1995)

Il contributo delle Neuroscienze nella valorizzazione del corpo e nell’azione didattico-educativa

Le attuali ricerche delle neuroscienze portano alla spiegazione che la realtà umana è riconducibile ad un’unità bio-psico-sociale, in cui esiste un rapporto indissolubile fra corpo e pensiero.

In questa prospettiva emerge la stretta relazione tra biologia, pedagogia, didattica (Frauenfelder, Rivoltella, Rossi, Sibilio, 2013), per cui ogni funzione conoscitiva è radicata sul corpo e sullo schema senso-motorio, per cui rappresenta un’azione incarnata.

Non è, dunque, pensabile che la dimensione conoscitiva sia considerata come un fatto già acquisito, collocata in qualche angolo del cervello, ma “uno stato della persona, frutto di quella trasformazione che coinvolge mente e corpo durante l’azione” (Rossi,Didattica enattiva”, Franco Angeli, 2011, Milano).

Nella nuova scuola, si profila, così, la certezza che esiste un paradigma bio-educativo, che comporta una importante applicazione in campo pedagogico e la realizzazione di profilo interdisciplinare e transdisciplinare della didattica.

L’importanza di una “didattica del corpo

La centralità della funzione didattica del corpo e della corporeità (Sibilio, 2011) nella ricerca educativa deriva, infatti, dal riconoscimento di un duplice significato, attribuibile alla stretta relazione tra corpo e cognizione in ambito cognitivo.

A tal fine andrebbe ricercata una sintonia operativa e un linguaggio comune tra pedagogisti e neuro-scienziati. Gli insegnanti potrebbero cercare di porre ai ricercatori che si occupano di neuroscienze precisi quesiti sul funzionamento del cervello. D’altra parte, i neuroscienziati potrebbero ricavare dalla prassi e dalle teorie pedagogiche e didattiche indicazioni importanti per il proprio lavoro di ricerca.

Un esempio di comunicazione tra neuroscienze e pedagogia è rappresentato da un Progetto pilota svolto da Dommet, Devonshire, Plateau, Westwell, e Greenfield (2011).

Il Progetto ha previsto l’organizzazione di una serie di Seminari rivolti agli insegnanti e condotti da neuro scienziati, su temi collegati alla pratica didattica. I temi affrontati nei Seminari sono stati scelti sulla base delle richieste degli insegnanti riservando, anche, un apposito spazio per il dibattito.

Nell’ultima parte degli incontri gli insegnanti venivano invitati a riflettere su come la loro prassi didattica poteva venire cambiata dalle scoperte delle neuroscienze.

Al termine dei seminari l’89% degli insegnanti ha dichiarato che la propria consapevolezza verso l’apprendimento e il proprio modo di interagire con gli alunni erano cambiati grazie ai Seminari.

Le buone pratiche realizzate in questo campo richiedono, perciò, il superamento di alcuni pregiudizi , che si sono sedimentati in campo accademico, che continuano a privilegiare e sostenere solo studi settoriali.

Nota conclusiva

È necessario, oggi più che mai, arrivare alla consapevolezza che il corpo, che si apre al mondo come entità pensante, inteso nella sua dimensione antropologica, è un luogo educativo dove ognuno può trovare l’autenticità di sé, dove l’ideale può diventare reale, un posto di terra simbolico, dove poter approdare per poi riprendere il largo, uno stimolo nuovo per continuare il proprio personale cammino di crescita.